segunda-feira, 30 de abril de 2012
segunda-feira, 23 de abril de 2012
Educação de surdos em escolas tradicionais ainda é desafio no Brasil
Políticas de inclusão têm tentado corrigir questões históricas no ensino de surdos no Brasil. Excluídos durante muito tempo do processo educativo tradicional, eles começaram, nos últimos anos, a compartilhar as salas com ouvintes em algumas escolas do País. Contudo, a existência de classes mistas, vista como alternativa para integrar crianças e jovens surdos à comunidade, nem sempre funciona. Há relatos negativos, de alunos desmotivados, com dificuldade de aprendizagem e inseridos em ambientes sem infraestrutura adequada. No Dia Nacional da Educação de Surdos, o Terra ouviu relatos que reforçam esse cenário.
Mãe de uma deficiente auditiva, Hozana Rios Dias acredita que os alunos surdos não deveriam dividir atenções com colegas ouvintes. Na classe de sua filha Inara, de 19 anos, há outros três surdos. "Ela não consegue acompanhar. Mesmo com intérprete, tem dificuldade em compreender a matéria, pois seu ritmo é diferente do das outras crianças", diz. A jovem frequenta a Escola Municipal Marília Carneiro, em Goiânia, desde os três anos, quando estudava em uma sala só para crianças surdas. Dois anos depois, foi para a aula tradicional. Hoje, no 8º ano, Hozana defende o retorno de classes especiais para surdos e planeja matricular a filha no Centro Especial Elyisio Campos, escola mantida pela Associação de Surdos de Goiânia, que trabalha a Língua Brasileira de Sinais (Libras).
A psicopedagoga Eloisa Lima faz coro à opinião da mãe de Inara. Mestre em neurolinguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), ela firma que, quando se trata de aprendizagem, a surdez é a mais complexa entre as deficiências. "O surdo acaba não desenvolvendo também a fala, porque ele não ouve e perde essa base. Isso não acontece com o cego, por exemplo". A especialista explica que deficientes auditivos precisam ser estimulados por outros sentidos, como a visão e o tato. "Se a professora dá uma aula expositiva sem mostrar objetos e componentes do conteúdo, é prejudicial para o aluno ouvinte. Para o surdo é muitas vezes pior", garante.
Para Hozana, o ambiente de uma sala apenas para surdos é melhor. "Se a professora explica a matéria e ela não entende, os colegas surdos podem ajudar. Minha filha gosta muito de estudar e é bastante sociável, mas tem dificuldades em uma turma mista", afirma. Hozana acredita que a presença de um intérprete em sala de aula não é suficiente para dar conta das necessidades dos alunos. Além da cooperação entre colegas, Eloisa destaca a necessidade de a postura em uma sala de aula mista ser diferente. "A criança surda fica nervosa com excesso de movimento, luminosidade, pessoas falando sem ser em linguagem de sinais. Isso desorganiza a cabeça deles. Para aprender, precisam de foco, e esse não é o lugar apropriado", diz.
"Envolver é melhor do que segregar", diz especialista
Para a professora Valéria Cavetta, uma das coordenadoras do projeto Libras na Ciência, da Universidade de São Paulo (USP), separar ouvintes de surdos não é a melhor alternativa para estimular a aprendizagem. "Não sou partidária da separação no contexto da educação formal nem em qualquer outro. É interessante invertermos a problemática. Precisamos nos inserir na cultura dos surdos para compreender não somente o processo de socialização deles, mas também a Libras, como se dá a comunicação e, finalmente, a aprendizagem entre surdos e entre surdos e ouvintes. Acredito que temos mais a ganhar por meio de um trabalho que envolva surdos e ouvintes do que aquele que os segregue", diz.
Valéria enfatiza, no entanto, que a inclusão de surdos na escola comum demanda a elaboração de meios que estimulem a participação e aprendizagem desses alunos. Além do ensino regular, a professora explica que os deficientes auditivos devem ter acesso ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), um período adicional de horas de estudo. Além de momentos em que os conteúdos são ministrados em Libras, preferencialmente por um professor surdo, o AEE trabalha o ensino da língua específica e de Português, em aulas especiais para alunos com deficiência auditiva.
De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), em 2010, 71.283 alunos deficientes auditivos, surdos e portadores de surdez e cegueira estiveram matriculados na educação básica, tanto em classes regulares quanto em escolas ou turmas de ensino especializado. Até 2015, todos os cursos de licenciatura e pedagogia brasileiros deverão contratar um profissional de Libras. O objetivo é auxiliar na formação dos futuros professores da educação básica.
Fonte: Cartola - Agência de Conteúdo - Especial para o Terra
quinta-feira, 19 de abril de 2012
domingo, 15 de abril de 2012
Conselho Escolar / Reunião Extraordinária
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
EEEFM VILHENA ALVES
CONSELHO ESCOLAR
REUNIÃO EXTRAORDINÁRIA
Convocamos os MEMBROS EFETIVOS E SUPLENTES do Conselho da E.E.E.FM VILHENA ALVES, bem como toda comunidade escolar , a participarem da reunião, que se realizará no dia 17/04/2012 (Terça-feira) as 17h nesta escola, a fim de deliberarem sobre:
1. Lotação 2012
2. Prestação de Contas – Conselho Anterior (2009/2011)
3. O que ocorrer.
Belém, 13 de Abril de 2012
Lúcia Olinda
Coordenadora do Conselho Escolar
Bruno Horta
Tesoureiro do Conselho Escolar
sábado, 14 de abril de 2012
terça-feira, 10 de abril de 2012
Conselhos Escolares: uma estratégia de gestão democrática da educação pública
Publicação destinada aos dirigentes e técnicos das secretarias estaduais e municipais de educação. Traz uma reflexão sobre a importância desse colegiado e traz uma análise da legislação municipal e estadual referente aos Conselhos Escolares. Foi elaborada visando a oferecer aos gestores educacionais nas secretarias estaduais e municipais de educação subsídios para a compreensão do significado dos conselhos na gestão da educação pública.
Público alvo: Secretarias estaduais e municipais de educação para a compreensão do significado dos conselhos na gestão da educação pública.
segunda-feira, 9 de abril de 2012
Reunião do Conselho Escolar
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
EEEFM VILHENA ALVES
CONSELHO ESCOLAR
REUNIÃO
Convocamos os MEMBROS EFETIVOS E SUPLENTES do Conselho da E.E.E.FM VILHENA ALVES a participarem da reunião, que se realizará no dia 12/04/2012 , às 16h nesta escola, a fim de deliberarem sobre:
1.Propostas para acolhimento dos alunos;
2.Utilização dos espaços pedagógicos;
3.Projeto Mais Educação;
4.O que ocorrer.
Belém, 06 de Abril de 2012
Lúcia Olinda
Coordenadora do Conselho Escolar
Bruno Horta
Tesoureiro do Conselho Escolar
segunda-feira, 2 de abril de 2012
Inclusão Escolar de alunos com Autismo/Professora Dra. Maryse Suplino
Talvez abordar o tema da inclusão escolar nos dias atuais, represente mais a expressão de um anseio de que pessoas portadoras de quaisquer deficiências possam estar em escolas regulares, que a revelação de uma ideia clara acerca de ações que indiquem como, de fato, a inclusão deverá ser
Nesse contexto, discutir a inclusão é tarefa, no mínimo, desafiadora, uma vez que implica em dizer o que já foi dito tantas vezes e aquilo que, entretanto, ainda resta por dizer. Penso que em se tratando de inclusão, faz-se necessário pensar para além da esfera dos portadores de deficiências e avançar na discussão da relação que a escola estabelece com o “diferente”, identificável a partir de um padrão previamente definido.
A palavra incluir significa inserir. Estar incluído é “fazer parte de”. Se o aluno não está incluído, “não faz parte de” um determinado grupo. Tal situação se estabelece a partir de critérios que determinam as características de quem estará apto a fazer parte do grupo seleto.
Se a escola assume o fato de que é necessário incluir, significa que tem a compreensão de que há uma categoria definida de alunos com a qual ela se identifica e várias outras categorias que estão à deriva por não reunirem elementos suficientes para alcançarem tal identificação. Incluir, nessa medida, seria romper o compromisso com uma determinada categoria e abrir-se para abranger (compreender) as mais diversas categorias de alunos que chegam diariamente ao ambiente escolar.
Imaginar que para incluir basta romper com as ideologias que marcaram a relação da escola com seus alunos excluídos e assim transformar práticas excludentes em práticas que propiciem a integração, parece simples. Entretanto, o processo mostra-se um tanto mais complexo porque implica na desconstrução do vínculo já estabelecido entre a escola e o aluno conforme o conhecemos.
Há cerca de mais de uma década, o Brasil é cenário de discussões sobre a inclusão. Contudo, ainda nos encontramos nos primeiros passos para a efetivação da proposta. O primeiro entrave está na mudança de perspectiva que teria que operar na escola, de modo que a mesma pudesse rever suas bases de entendimento e constituição de si mesma que a direcionam para um aluno ideal. A escola brasileira está marcada pelo discurso moderno de homem.
Estamos, então, novamente diante do problema da escola atual: como incluir um sujeito que possui características que não podem ser atendidas por uma instituição que está desenhada para atender a um sujeito ideal? Se, como já asseverara há quase duas décadas atrás Fernandes (1986), “o êxito no sistema escolar depende de uma série de mudanças de condutas e de valores que são impostos aos alunos que chegam”, quanto mais esses alunos se afastam da possibilidade de uma mudança, trans-fôrma-ção que a escola considere ideal, menores suas chances de êxito. Se os alunos oriundos das classes populares encontram inúmeras dificuldades para serem incluídos, quanto mais as pessoas portadoras de deficiências que, em muitos casos, apresentam características e condutas que não são passíveis de alterações tão rápidas quanto desejaria o ambiente escolar.
Em se tratando de pessoas portadoras de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, o desafio para a Escola toma uma proporção ainda maior, uma vez que a manifestação dos comportamentos estereotipados por parte das pessoas portadoras de autismo e outros TID é um dos aspectos que assume maior relevo no âmbito social, representando um entrave significativo para o estabelecimento de relações entre as mesmas e seu ambiente.Torna-se provável, portanto, que a exibição dos mesmos traga implicações qualitativas nas trocas interpessoais que ocorrerão nas salas de aula, pois, como lembra Omote (1996), "as diferenças, especialmente as incomuns, inesperadas e bizarras, sempre atraíram a atenção das pessoas, despertando, por vezes, temor e desconfiança".
Conforme dito anteriormente, hoje, a inclusão está genericamente descrita como a inserção de alunos portadores de necessidades educativas especiais em classes regulares. A Declaração de Salamanca (1994) fala da inclusão dessas pessoas nas escolas regulares como democratização das oportunidades educacionais. Há que se ter o cuidado de não confundir inclusão com colocação, a partir da ideia de que “democratizar as oportunidades educacionais” seja apenas colocar alunos portadores de deficiências nas escolas, o que de certa forma já está sendo vivido no Brasil (“Escola para todos”) o que não significou um ato democrático, no sentido de dar oportunidades iguais para todos. Uma vez que na medida em que o acesso esteja garantido, torna-se necessário assegurar-se de que a permanência se dê com qualidade.
Vale a pena refletir porque, ao pensar-se a educação inclusiva, tal ideia esteja sempre relacionada e vista como uma demanda da educação especial. Tanto assim, que os documentos que abordam a educação inclusiva são documentos da educação especial. Creio tratar-se de um fato é sintomático que aponta para o olhar que a escola direcionou e direciona ainda ao “diferente”. Um olhar que, em consonância com a perspectiva moderna, levou ao surgimento de uma educação dirigida a um sujeito ideal, a ser desenvolvida no interior da Escola e uma educação para os diferentes (que dificilmente caberiam na fôrma).
A educação especial surge como a mediadora natural da interlocução Escola x Diferença, por ter como objeto e fundamento da própria existência a diferença. Possivelmente, a educação especial esteja alcançando um contingente significativo de ouvintes por ocupar ESSE lugar bem definido na sociedade podendo por esse motivo, encarnar a voz das pessoas portadoras de deficiências, além de estar, é claro, em uníssono com as outras vozes que denunciam a exclusão.
É curioso, entretanto, pensar que há muito tempo a exclusão vem sendo denunciada. Talvez não tenha ocorrido uma repercussão similar a que vemos atualmente, via educação especial por serem os objetos das primeiras denúncias indivíduos que a Escola não considerava diferentes (em seu discurso oficial) e portanto não tomava para si o papel de excludente da diferença. Se os alunos não permaneciam, o problema estava neles, uma vez que a Escola estava pronta para receber a “todos”. Exceção feita aos portadores de deficiência que traziam em si a marca flagrante da diferença e, portanto, não eram declaradamente alunos para a Escola.
Mesmo as ações ligadas à integração, que começaram há cerca de trinta anos no Brasil, não investiu contra o ícone da escola: o sujeito ideal. O conceito de integração poderia ser resumido em ajustar os alunos portadores de deficiências à Escola através de ações como encaminhamento às salas de recursos, etc. Permanecia a ideia de que a Escola era pra um determinado tipo de alunos, os diferentes que se adaptassem para que pudessem permanecer no seu interior.
Creio que o lugar de mediação ocupado pela educação especial é um lugar provisório, que deverá ser abandonado na medida que a Escola puder olhar a diferença frente a frente e interagir com ela. A “evolução natural” do atual processo rumo à educação inclusiva seria não somente a saída da educação especial do lugar de medianeira como a própria desconstrução da necessidade de uma chamada “educação especial”. Atualmente testemunhamos um movimento por parte da educação “diferente” feita para os
Apesar de muitos dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento terem sido descritos na literatura há muitas décadas como, por exemplo, o Autismo e a Síndrome de Asperguer que foram relatados pela primeira vez há mais de 60 anos, continuam desconhecidos de grande parte da população brasileira. Mesmo os educadores que, por vezes já ouviram os termos serem citados, ignoram as discussões sobre sua gênese e não estão familiarizados com as principais características destes transtornos.
Pessoas com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento têm como principais características aspectos que estão diretamente vinculados às relações interpessoais como linguagem/comunicação, interação social e
A manifestação dos comportamentos estereotipados por parte das pessoas portadoras de TID é um dos aspectos que assume maior relevo no âmbito social, representando um entrave significativo para o estabelecimento de relações entre as mesmas e seu ambiente. Torna-se provável, portanto, que a exibição dos mesmos traga implicações qualitativas nas trocas interpessoais que ocorrerão na Escola porque, como lembra Omote (1996), "as diferenças, especialmente as incomuns, inesperadas e bizarras, sempre atraíram a
Atualmente, existem alunos portadores de autismo freqüentando, em sua maioria, escolas especiais ou classes especiais de condutas típicas, dentro das escolas regulares. Há umas poucas iniciativas de inclusão desses alunos em classes regulares. Neste último caso, a inclusão tem sido efetivada sob quatro condições: a) o aluno frequenta a classe regular todos os dias, durante o tempo total da aula; b) o aluno frequenta a classe regular todos os dias, em horário parcial; b) o aluno frequenta a classe regular algumas vezes na semana, durante o tempo total da aula; d) o aluno frequenta a classe regular algumas vezes na semana, em horário parcial. Praticamente na totalidade dos casos, tais alunos fazem uso de recursos especializados de apoio como escolas de educação especial, fonoaudiologia, dietas especiais, terapia ocupacional, entre outros.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), definiu-se adaptações curriculares como “estratégias e critérios de atuação docente, admitindo decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola.” Penso que para o estabelecimento de uma inclusão efetiva para alunos portadores de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, seria
Uma escola realmente inclusiva, estaria disposta a lidar com a heterogeneidade e com a diversidade.
Outra categoria a ser relativizada, seria a de comportamento socialmente aceito. A ideia de desvio está sempre agregada a existência de um comportamento ideal. Admitir a existência de múltiplas culturas e padrões de comportamento, ajudaria no processo de entendimento dos comportamentos que passariam a ser lidos como diversos em lugar de desviantes.
Novos padrões de aprendizagem teriam lugar. Seriam admitidos, a partir do rompimento com o modelo linear e cartesiano do processo ensino-aprendizagem. A Escola aceitaria que as pessoas têm diferentes estilos de percepção, ritmos de processamento de informações e diferentes modos de expressar-se. Abandonaria, conseqüentemente, as atuais formas de avaliação, descentrando-a da média padrão e concentrando-se no processo de aprendizagem do aluno, que está diretamente ligado com os procedimentos de ensino utilizados. Passaria a uma nova perspectiva de avaliação que teria como objetivo detectar os entraves no processo de ensino (que resultam numa aprendizagem deficitária) e remeteriam a uma reformulação, por parte do professor, das práticas empregadas.
Acredito que as oportunidades de inclusão de alunos com autismo tendem a aumentar, com o passar dos anos. Penso que quanto mais as pessoas, de um modo geral, e, em especial, os profissionais da área da
A ideia de inclusão que apresento poderia a muitos parecer utópica, se pensarmos no tempo presente. Entretanto acredito que, se a realidade é construída pelo social, pode ser substituída por outra realidade utópica apresentada.
Se, conforme disse Castoriadis citado por Valle (1997), “o real é também, aquilo que pode ser transformado’’, a utopia não estaria apenas em querer-se “instalar a razão no imaginário’’, mas talvez mostrar que os dois, razão e imaginário são duas faces de uma mesma moeda. O real é aquilo que pode ser transformado pelo imaginário e o imaginário aquele que um dia, ao aproximar a realidade da imaginação, transforme o que era imagem em real.
BIBLIOGRAFIA
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Glat, R. (1998). Capacitação de professores: primeiro passo para uma
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Magalhães, E. F. C. B. (1999). Viver a igualdade na diferença: a formação de
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do Rio de Janeiro.
Mendes, E. G. (2002). Desafios atuais na formação do professor em Educação
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Omote, S. (1996). Deficiência e não Deficiência: Recortes do Mesmo Tecido.
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e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo.
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Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvimento - uma atualização para os que
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Outros Atrasos do Desenvolvimento - uma atualização para os que atuam na
área: do especialista aos pais. (pp 174-181). Brasília: CORDE.
Senna, L. A. G. (2003). A heterogeneidade de fatores envolvidos na
aprendizagem: uma visão multidisciplinar. Artigo.
UNESCO. (1997). Declaração de Salamanca e linha de ação sobre
necessidades educativas especiais (trad. Edilson Alkmim da Cunha). Brasília:
CORDE.
Valle, L. (1997). A Escola Pública e a crise do pensamento utópico moderno.
Fonte de consulta: http://files.inclusaoescolar.webnode.com.br/200000010-8d32a8e2d2/Inclusao-de-alunos-com-autismo.pdf
Texto sugerido pela Professora Léa Paraense Serra.
implantada de modo efetivo.
Nesse contexto, discutir a inclusão é tarefa, no mínimo, desafiadora, uma vez que implica em dizer o que já foi dito tantas vezes e aquilo que, entretanto, ainda resta por dizer. Penso que em se tratando de inclusão, faz-se necessário pensar para além da esfera dos portadores de deficiências e avançar na discussão da relação que a escola estabelece com o “diferente”, identificável a partir de um padrão previamente definido.
A palavra incluir significa inserir. Estar incluído é “fazer parte de”. Se o aluno não está incluído, “não faz parte de” um determinado grupo. Tal situação se estabelece a partir de critérios que determinam as características de quem estará apto a fazer parte do grupo seleto.
Se a escola assume o fato de que é necessário incluir, significa que tem a compreensão de que há uma categoria definida de alunos com a qual ela se identifica e várias outras categorias que estão à deriva por não reunirem elementos suficientes para alcançarem tal identificação. Incluir, nessa medida, seria romper o compromisso com uma determinada categoria e abrir-se para abranger (compreender) as mais diversas categorias de alunos que chegam diariamente ao ambiente escolar.
Imaginar que para incluir basta romper com as ideologias que marcaram a relação da escola com seus alunos excluídos e assim transformar práticas excludentes em práticas que propiciem a integração, parece simples. Entretanto, o processo mostra-se um tanto mais complexo porque implica na desconstrução do vínculo já estabelecido entre a escola e o aluno conforme o conhecemos.
Há cerca de mais de uma década, o Brasil é cenário de discussões sobre a inclusão. Contudo, ainda nos encontramos nos primeiros passos para a efetivação da proposta. O primeiro entrave está na mudança de perspectiva que teria que operar na escola, de modo que a mesma pudesse rever suas bases de entendimento e constituição de si mesma que a direcionam para um aluno ideal. A escola brasileira está marcada pelo discurso moderno de homem.
De acordo com Senna (2003), o homem moderno passou a necessitar da educação formal para aprender os padrões de comportamento acadêmicos e científicos que passam a ser vistos como sociais. A escola surgiu para dar conta dessa demanda. Ela apareceu para formar (colocar na fôrma) os homens comuns e devolver à sociedade os homens civilizados.
Estamos, então, novamente diante do problema da escola atual: como incluir um sujeito que possui características que não podem ser atendidas por uma instituição que está desenhada para atender a um sujeito ideal? Se, como já asseverara há quase duas décadas atrás Fernandes (1986), “o êxito no sistema escolar depende de uma série de mudanças de condutas e de valores que são impostos aos alunos que chegam”, quanto mais esses alunos se afastam da possibilidade de uma mudança, trans-fôrma-ção que a escola considere ideal, menores suas chances de êxito. Se os alunos oriundos das classes populares encontram inúmeras dificuldades para serem incluídos, quanto mais as pessoas portadoras de deficiências que, em muitos casos, apresentam características e condutas que não são passíveis de alterações tão rápidas quanto desejaria o ambiente escolar.
Em se tratando de pessoas portadoras de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, o desafio para a Escola toma uma proporção ainda maior, uma vez que a manifestação dos comportamentos estereotipados por parte das pessoas portadoras de autismo e outros TID é um dos aspectos que assume maior relevo no âmbito social, representando um entrave significativo para o estabelecimento de relações entre as mesmas e seu ambiente.Torna-se provável, portanto, que a exibição dos mesmos traga implicações qualitativas nas trocas interpessoais que ocorrerão nas salas de aula, pois, como lembra Omote (1996), "as diferenças, especialmente as incomuns, inesperadas e bizarras, sempre atraíram a atenção das pessoas, despertando, por vezes, temor e desconfiança".
Conforme dito anteriormente, hoje, a inclusão está genericamente descrita como a inserção de alunos portadores de necessidades educativas especiais em classes regulares. A Declaração de Salamanca (1994) fala da inclusão dessas pessoas nas escolas regulares como democratização das oportunidades educacionais. Há que se ter o cuidado de não confundir inclusão com colocação, a partir da ideia de que “democratizar as oportunidades educacionais” seja apenas colocar alunos portadores de deficiências nas escolas, o que de certa forma já está sendo vivido no Brasil (“Escola para todos”) o que não significou um ato democrático, no sentido de dar oportunidades iguais para todos. Uma vez que na medida em que o acesso esteja garantido, torna-se necessário assegurar-se de que a permanência se dê com qualidade.
A proposta de educação inclusiva (Tratado da Guatemala, 1991; Declaração de Salamanca, 1994) declara que todos os alunos devem ter a possibilidade de integrar-se ao ensino regular, mesmo aqueles com
deficiências sensoriais, mentais, cognitivas ou que apresentem transtornos severos de comportamento, preferencialmente sem defasagem idade-série. A escola, segundo essa proposta, deverá adaptar-se para atender às necessidades destes alunos inseridos em classes regulares. Portanto, a educação inclusiva deverá ser posta em prática numa escola inclusiva que busque ações que favoreçam a integração e a opção por práticas heterogêneas.
Vale a pena refletir porque, ao pensar-se a educação inclusiva, tal ideia esteja sempre relacionada e vista como uma demanda da educação especial. Tanto assim, que os documentos que abordam a educação inclusiva são documentos da educação especial. Creio tratar-se de um fato é sintomático que aponta para o olhar que a escola direcionou e direciona ainda ao “diferente”. Um olhar que, em consonância com a perspectiva moderna, levou ao surgimento de uma educação dirigida a um sujeito ideal, a ser desenvolvida no interior da Escola e uma educação para os diferentes (que dificilmente caberiam na fôrma).
A educação especial surge como a mediadora natural da interlocução Escola x Diferença, por ter como objeto e fundamento da própria existência a diferença. Possivelmente, a educação especial esteja alcançando um contingente significativo de ouvintes por ocupar ESSE lugar bem definido na sociedade podendo por esse motivo, encarnar a voz das pessoas portadoras de deficiências, além de estar, é claro, em uníssono com as outras vozes que denunciam a exclusão.
É curioso, entretanto, pensar que há muito tempo a exclusão vem sendo denunciada. Talvez não tenha ocorrido uma repercussão similar a que vemos atualmente, via educação especial por serem os objetos das primeiras denúncias indivíduos que a Escola não considerava diferentes (em seu discurso oficial) e portanto não tomava para si o papel de excludente da diferença. Se os alunos não permaneciam, o problema estava neles, uma vez que a Escola estava pronta para receber a “todos”. Exceção feita aos portadores de deficiência que traziam em si a marca flagrante da diferença e, portanto, não eram declaradamente alunos para a Escola.
Mesmo as ações ligadas à integração, que começaram há cerca de trinta anos no Brasil, não investiu contra o ícone da escola: o sujeito ideal. O conceito de integração poderia ser resumido em ajustar os alunos portadores de deficiências à Escola através de ações como encaminhamento às salas de recursos, etc. Permanecia a ideia de que a Escola era pra um determinado tipo de alunos, os diferentes que se adaptassem para que pudessem permanecer no seu interior.
Creio que o lugar de mediação ocupado pela educação especial é um lugar provisório, que deverá ser abandonado na medida que a Escola puder olhar a diferença frente a frente e interagir com ela. A “evolução natural” do atual processo rumo à educação inclusiva seria não somente a saída da educação especial do lugar de medianeira como a própria desconstrução da necessidade de uma chamada “educação especial”. Atualmente testemunhamos um movimento por parte da educação “diferente” feita para os
“diferentes” que, por conseguinte, também está fora da Escola e tenta instalar-se como parte legítima dessa mesma Escola, através da inclusão. Ocorre que, na medida em que se fala na inclusão das pessoas portadoras de necessidades educativas especiais, está implícito incluir, no seio da Escola, modalidades de pensamento (pensar de diferentes formas para dar conta das diferenças inerentes aos alunos), incluir novos procedimentos, etc. Seria “incluir” a educação especial na Escola. Tal inclusão traz em seu bojo a proposta de “fazer parte de”, que significaria que a educação deixaria de ser o como é para ser o resultado da mescla com a “educação dos diferentes”. Tal entrada significaria a conversão da Escola atual em uma outra escola, bem como representaria o fim da educação especial.
A inclusão escolar de pessoas portadoras de TID
Apesar de muitos dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento terem sido descritos na literatura há muitas décadas como, por exemplo, o Autismo e a Síndrome de Asperguer que foram relatados pela primeira vez há mais de 60 anos, continuam desconhecidos de grande parte da população brasileira. Mesmo os educadores que, por vezes já ouviram os termos serem citados, ignoram as discussões sobre sua gênese e não estão familiarizados com as principais características destes transtornos.
Pessoas com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento têm como principais características aspectos que estão diretamente vinculados às relações interpessoais como linguagem/comunicação, interação social e
comportamentos estereotipados. Comportamentos estereotipados são comportamentos bizarros como sons estranhos, gritos, maneirismos com as mãos, movimentos do corpo, além de agressões dirigidas a si mesmas. Tais comportamentos são denominados auto-estimulatórios e auto-agressivos, respectivamente.
A manifestação dos comportamentos estereotipados por parte das pessoas portadoras de TID é um dos aspectos que assume maior relevo no âmbito social, representando um entrave significativo para o estabelecimento de relações entre as mesmas e seu ambiente. Torna-se provável, portanto, que a exibição dos mesmos traga implicações qualitativas nas trocas interpessoais que ocorrerão na Escola porque, como lembra Omote (1996), "as diferenças, especialmente as incomuns, inesperadas e bizarras, sempre atraíram a
atenção das pessoas, despertando, por vezes, temor e desconfiança".
Atualmente, existem alunos portadores de autismo freqüentando, em sua maioria, escolas especiais ou classes especiais de condutas típicas, dentro das escolas regulares. Há umas poucas iniciativas de inclusão desses alunos em classes regulares. Neste último caso, a inclusão tem sido efetivada sob quatro condições: a) o aluno frequenta a classe regular todos os dias, durante o tempo total da aula; b) o aluno frequenta a classe regular todos os dias, em horário parcial; b) o aluno frequenta a classe regular algumas vezes na semana, durante o tempo total da aula; d) o aluno frequenta a classe regular algumas vezes na semana, em horário parcial. Praticamente na totalidade dos casos, tais alunos fazem uso de recursos especializados de apoio como escolas de educação especial, fonoaudiologia, dietas especiais, terapia ocupacional, entre outros.
Grande parte das discussões acerca da educação inclusiva está atrelada às chamadas adaptações curriculares e dos chamados suportes pedagógicos.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), definiu-se adaptações curriculares como “estratégias e critérios de atuação docente, admitindo decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola.” Penso que para o estabelecimento de uma inclusão efetiva para alunos portadores de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, seria
necessário discutir sobre que “suporte necessário à ação pedagógica” se está falando, bem como quais seriam as “adaptações curriculares” necessárias.
Uma escola realmente inclusiva, estaria disposta a lidar com a heterogeneidade e com a diversidade.
Ser capaz de uma ação pedagógica criativa que possa solucionar o desafio colocado por um aluno que não fala diretamente com as pessoas, entretanto demonstra excelente memória auditiva quando reproduz todos os
comerciais da televisão, ou ainda consiga lidar com um outro aluno que insista em pressionar o globo ocular, parecendo não estar atento à coisa alguma que se passa ao seu redor. Uma escola capaz de compreender que os comportamentos exibidos por alunos portadores de TID podem e devem ser
trabalhados no seu interior, não se tratando, portanto, de uma tarefa impossível. Uma escola que, acima de tudo, considere que possui muito a oferecer a tais alunos, bem como acredite que a permanência dos mesmos em seu interior trará benefícios não só para eles como também para toda a comunidade escolar.
Para estar apta a promover uma educação inclusiva a Escola brasileira precisaria romper com valores anteriores, repensar categorias, criar novos paradigmas. Seria necessário rever categorias como normalidade, comportamento socialmente aceito, ensino e aprendizagem, entre outras.
Todos estes fatores, quando formulados para a Escola estão, logicamente, implicados com a figura do professor (pessoal administrativo, etc) que possuem representações há muito instaladas do que significa ser professor, aluno e escola. Ao romper com a idéia de normalidade em oposição à anormalidade, a Escola estaria no campo das diferenças. “É normal ser diferente” dizia um outdoor tempos atrás. Nessa medida, significações de descrédito e desvantagem social que vêm a reboque de tais categorias seriam desfeitos.
Outra categoria a ser relativizada, seria a de comportamento socialmente aceito. A ideia de desvio está sempre agregada a existência de um comportamento ideal. Admitir a existência de múltiplas culturas e padrões de comportamento, ajudaria no processo de entendimento dos comportamentos que passariam a ser lidos como diversos em lugar de desviantes.
Novos padrões de aprendizagem teriam lugar. Seriam admitidos, a partir do rompimento com o modelo linear e cartesiano do processo ensino-aprendizagem. A Escola aceitaria que as pessoas têm diferentes estilos de percepção, ritmos de processamento de informações e diferentes modos de expressar-se. Abandonaria, conseqüentemente, as atuais formas de avaliação, descentrando-a da média padrão e concentrando-se no processo de aprendizagem do aluno, que está diretamente ligado com os procedimentos de ensino utilizados. Passaria a uma nova perspectiva de avaliação que teria como objetivo detectar os entraves no processo de ensino (que resultam numa aprendizagem deficitária) e remeteriam a uma reformulação, por parte do professor, das práticas empregadas.
Acredito que as oportunidades de inclusão de alunos com autismo tendem a aumentar, com o passar dos anos. Penso que quanto mais as pessoas, de um modo geral, e, em especial, os profissionais da área da
educação, souberem acerca dessa síndrome (características, estilos de comportamento, etc.) mais se abrirão vias de acesso à entrada dos mesmos nas escolas regulares. Creio que incluir pessoas portadoras de TID em classes regulares seja algo possível numa escola inclusiva, conforme os parâmetros que proponho.
A ideia de inclusão que apresento poderia a muitos parecer utópica, se pensarmos no tempo presente. Entretanto acredito que, se a realidade é construída pelo social, pode ser substituída por outra realidade utópica apresentada.
Se, conforme disse Castoriadis citado por Valle (1997), “o real é também, aquilo que pode ser transformado’’, a utopia não estaria apenas em querer-se “instalar a razão no imaginário’’, mas talvez mostrar que os dois, razão e imaginário são duas faces de uma mesma moeda. O real é aquilo que pode ser transformado pelo imaginário e o imaginário aquele que um dia, ao aproximar a realidade da imaginação, transforme o que era imagem em real.
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Fonte de consulta: http://files.inclusaoescolar.webnode.com.br/200000010-8d32a8e2d2/Inclusao-de-alunos-com-autismo.pdf
Texto sugerido pela Professora Léa Paraense Serra.
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